El habla, el aula, la jaula

Carmen Avendaño

El habla, el aula, la jaula

¿En cuántas lenguas se vive lo público de las repúblicas americanas? La propuesta de la nueva constitución que empezaba afirmando que Chile es un Estado plurinacional e intercultural, aparece solo en castellano en la página oficial. Y sin embargo representa un salto cuantitativo desde menos de cero respecto a la mención anterior de los pueblos indígenas, en la constitución de 1822 (Art. 47): “corresponde al Congreso cuidar de la civilización de los indios del territorio”. 

1 de 9: un hombre chileno culto

En 1820 solo un 12 % aprox. de la población mundial estaba alfabetizada. En Chile, según el censo de 1854, 1 de cada 9 personas sabía leer y escribir. Esto significa que tanto el castellano como las lenguas indígenas eran mayoritariamente lenguas orales y esa persona, 1 de 9, que sabía leer y escribir, lo hacía en castellano y no en mapudungun, quechua, aimara o rapanui. Era más probable que esa persona, 1 de 9, fuera hombre y blanco, antes que mujer y morena. Saber leer y escribir en castellano entonces, como hoy, permitía hacer negocios, atenderse en hospitales, dar una explicación si se caía preso o exigir ante cualquier autoridad su derecho recientemente adquirido de ciudadano chileno. O aspirar al congreso y desde ahí “cuidar de la civilización de los indios del territorio”. 

Si además de saber leer leyes y escrituras de propiedades en la lengua oficial (que amparaban la usurpación del territorio de los indios), comprendía textos literarios, ese 1 de 9, podía acceder a ciertos lugares prestigiosos, como un café, por ejemplo, de recién estrenada urbanidad. A estos lugares de caballeros y no de damas llegaban periódicos con nuevas ideas políticas y estéticas. 

También podía entrar a una biblioteca como quien entra al universo, gracias a las traducciones al castellano, que en realidad contenían parte de la literatura de media docena de lenguas. “La biblioteca es la más democrática de las instituciones porque nadie en absoluto puede decirnos qué leer, cuándo y cómo”, escribió Doris Lessing.  ¿Cuántas, de las 1000 lenguas subsistentes en América bajo el castellano, el portugués, el inglés y el francés, se encuentran representadas en las bibliotecas públicas del continente? 

Tu palabra contra la mía 

Hoy, que las proporciones se invirtieron, cerca del 83% de la población mundial puede leer, pero, por otro lado, 43% de las lenguas del mundo están en riesgo de desaparición. Son orales la mayoría de las 6700 lenguas registradas al 2009 por el organismo religioso Summer Institute of Lingüistics (SIL). Alrededor de 2000 de ellas tienen ahora menos 1000 hablantes y cerca de la mitad ya no son habladas por su infancia. ¿Por qué? Porque los procesos de alfabetización, en las instituciones educativas, ocurren en lenguas vinculadas a procesos de dominación bélica, devenidos en lenguas-estado. Solo unos pocos centenares de idiomas han tenido el privilegio de incorporarse a los sistemas educativos y al dominio público, y menos de cien se emplean en el mundo digital. La letra pareciera en guerra con la palabra.

En el progreso como sinónimo de adopción del modelo capitalista, aparejado a la cultura como sinónimo de ese progreso, a la lectura como sinónimo de cultura, y al castellano como sinónimo de lectura (con otros sinónimos mejor connotados como el inglés, el francés o el alemán) los idiomas indígenas se presentan como obstáculos, de una parte, y resistencias de la otra. En el Chile de los 80, el promedio nacional de analfabetismo había bajado al 5%; sin embargo, en 1986, para el caso de estudiantes mapuche entre primer y cuarto año básico, ese índice correspondía el 60%. Para acceder a los saberes que tenían estatus de conocimiento, estos niños debían enfrentarse a una lengua extraña y aprender, al mismo tiempo, a escribir por primera vez en esa lengua y esa cultura, viniendo de otra principalmente oral, negada en ese lugar de encuentro que es el aula*. En paralelo, esa cultura ajena, la chilena, estaba en su propio proceso de asimilar valores importados.

La lectura simulada

Estos procesos también son agresivos para quienes nacieron una en lengua materna hablada por el Estado, pues violentan los tiempos de la infancia para relacionarse con el lenguaje. Saber escribir y leer –en castellano– es una cualidad laboral importante, por lo que cuanto antes se enseñe, mejor; cuanto antes la infancia se inserte en el modelo, mejor, sin importar la necesidad de disfrutar y apropiarse de las palabras, lo que podría explicar la baja comprensión lectora: según el estudio Chile Policy Brief, de 2018, solo el 1.6% de los adultos alcanza el más alto nivel de competencia en comprensión lectora.

Cuando el antropólogo Claude Lévi-Strauss le regaló papel y lápices a los nambikwara, pueblo del Amazonas, observó a su jefe simular que escribía: 

“Ahora bien, cuando acabó de reunir a toda su gente, sacó de un cuévano un papel cubierto de líneas enroscadas que fingió leer, y donde buscaba, con un titubeo afectado, la lista de los objetos que yo debía dar a cambio de los regalos ofrecidos: ¡a éste, por un arco y flechas, un machete!, ¡a este otro, perlas por sus collares…! Esta comedia se prolongó durante dos horas. ¿Qué era lo que él esperaba? Quizás engañarse a sí mismo, pero más bien asombrar a sus compañeros, persuadirlos de que las mercancías pasaban por su intermedio, que había obtenido la alianza del blanco y que participaba de sus secretos”.

 La anécdota ilustra que la escritura como instrumento del poder puede prescindir de su comprensión para los fines de la persuasión. El indicador arriba mencionado muestra que incluso todo un sistema educativo basado en la lectoescritura monolingüe puede fingir que sabe leer.

En la España franquista, el maestro rural gallego Arximiro Rico fue asesinado por enseñar a leer una aldea. En el Chile pinochetista los allanamientos buscaron libros, como excusas para la violencia, a falta de las armas que supuestamente guardaban los opositores. Mientras unos han sido acusados de leer, a otros se les acusa de no hacerlo, y se desvalora la memoria colectiva sostenida sin libros, en la oralidad, más cercana de lo que creemos los hoy lectoescritores.

La educación bilingüe simulada

Si bien la educación bilingüe (mapuche en particular) se introdujo durante el gobierno de la Unidad Popular, el énfasis de la política pública se puso en la repartición de tierras: con Salvador Allende, se dictó la ley 17.269, para la restitución de tierras indígenas usurpadas, declarada inaplicable por la dictadura cívico militar con Pinochet –la cual promovió la división de las tierras y las comunidades ligadas a ellas.

En la década de los 90, durante los gobiernos de la transición democrática, empieza la llamada Educación Intercultural Bilingüe, la que en la actualidad cuenta con una asignatura de Lengua Indígena para las escuelas que tengan más de un 20% de estudiantes indígenas, en cuatro de nueve lenguas reconocidas en Chile: aimara, mapudungun, quechua y rapanui, mismas que cuentan con libros de texto. Como ha señalado quien fuera la primera presidenta de la Convención Constitucional chilena, Elisa Loncón, el actual enfoque no tiene incidencia a nivel nacional, pues excluye a no indígenas e indígenas urbanos y excluye a la enseñanza secundaria y superior. Dicho de otra forma, no representa la posibilidad real de incorporar una visión distinta al salón de clases.  

El aula plurinacional

La propuesta de la nueva constitución que fue sometida a votación el pasado 4 de septiembre consigna que “El Estado es plurilingüe. Su lengua oficial es el castellano. Los idiomas indígenas son oficiales en sus territorios y en zonas de alta densidad poblacional de cada pueblo y nación indígena. El Estado promueve su conocimiento, revitalización, valoración y respeto.” (Artículo 12). Asimismo, en el artículo 96 establece que “El Estado reconoce y fomenta el desarrollo de los diversos sistemas de conocimientos en el país, considerando sus diferentes contextos culturales, sociales y territoriales.” Por otra parte, el artículo 92 incluye que toda persona “tiene derecho a la identidad cultural y a conocer y educarse en las diversas culturas.”

En ese sentido la propuesta prevé que, a la deuda histórica de las políticas educativas con las lenguas de pueblos originarios, podría acumularse una nueva con poblaciones migrantes que también deben neutralizar su identidad para poder incorporarse a la escuela, en lugar de aportar a ella desde su diversidad. Ya sea que se esté a favor o en contra de este fenómeno, un aula plurinacional no es ni una utopía ni una amenaza. Es la realidad de las escuelas públicas; simplemente no se asume en la pizarra ni en la pantalla ni en el papel. La carencia de políticas educativas acogedoras de los acentos y lenguas que han venido a sacar a Chile de su marginación cultural-geográfica, delega en la docencia precarizada, en aulas saturadas como las cárceles, la responsabilidad de una formación cívica en torno a una idea de país que permita disminuir la marginalidad social, en lugar de acentuarla. 

En plena pandemia, cuando la educación intercultural bilingüe se vio aun más afectada que la monolingüe estatal, la poeta Alejandra del Río, de Fundación Manoescrita, compartió en su muro de Facebook la foto de un taller con niños al aire libre, pidiendo “Que se abra el aula de Dios de una buena vez”. Tal vez el aula cerrada sea herencia directa de una educación cerrada a la oralidad y a la diversidad lingüística. Tal vez al abrirla sea posible salir de la educación como simulación.

* Desde 1953 la Unesco señala que un niño debe aprender a escribir y a leer en la lengua que se habla en el hogar y sobre esa base aprender otro idioma; sin ello es posible que no comprenda ni el propio.


Carmen Violeta Avendaño (Santiago de Chile, 1976) Poeta, ensayista y editora. Articulista en medios de Chile y México, donde fundó, respectivamente, los sellos El Árbol Ediciones y Ediciones Moneda www.edicionesmoneda.com. Es autora de Más allá de la palabra cielo (El Árbol Ediciones, Monterrey, 2002); Madre Sol (Jitanjáfora/El Árbol Ediciones, Morelia, 2006); Adiós Rimbaud (Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, 2013); Nada significa nada (Libros del Perro Negro Santiago/Ciudad de México, 2017- Ediciones Moneda, Viña del Mar, 2019). Ensayos suyos aparecen en Poética de la resistencia (EON, Ciudad de México, 2011); Elogio del bar (Ed. Étnika, Santiago, 2014); Animal (El Árbol Ediciones Monterrey, 2015); Humanitas #46 (Monterrey, 2020); Revista de la Academia de Humanismo Cristiano #31, (Santiago, 2021); Felices escrituras (2a ed. Ediciones Casa de Barro, Viña del Mar 2022).

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